REPRESENTAÇÃO com pedido de IMPUGNAÇÃO do Edital do Programa Nacional do Livro e do Material Didático – PNLD 2022, Publicado em 21 de maio/2020.

 

ILMO(A) SR(A) PROCURADOR(A) DA REPÚBLICA DA TUTELA COLETIVA – ÁREA DE EDUCAÇÃO – DO RIO DE JANEIRO, CAPITAL

ILMO(A) SR(A) MINISTRO(A) PRESIDENTE DO TRIBUNAL DE CONTAS DA UNIÃO

Objeto: REPRESENTAÇÃO com pedido de IMPUGNAÇÃO do Edital do Programa Nacional do Livro e do MaterialDidático – PNLD 2022, Publicado em 21 de maio/2020.

A Associação Brasileira de Alfabetização (ABAlf), organização que tem como objetivo articular, acompanhar e fomentar pesquisas e políticas públicas, agregando a participação de atores e instituições envolvidos com a temática da alfabetização, neste ato representada por Patrícia Corsino, brasileira, professora universitária, separada, RG 035846435, CPF 550.849.907-53, residente e domiciliada à Rua Itu, no4, Humaitá – Rio de Janeiro – RJ, CEP 22.261-120, onde espera receber todas as comunicações atinentes ao presente pedido; e Lourival José Martins Filho, brasileiro, casado, professor universitário, CPF 788.906.759.34, Carteira de Identidade 2.712.382, domiciliado àAvenida Osvaldo Correa de Andrade, 399, Apto 1006. Jardim Floresta, São José – SC, CEP 88110-636.

Juntamente com grupo de pesquisa “Direito à Educação, Políticas Educacionais e Escola” (DiEPEE/UFABC/CNPq);

E o apoio de 116 (cento e dezesseis)grupos de pesquisa instalados em universidades e centros de pesquisa brasileiros, ao final listados;

Vêm, por seus representantes que ao final subscrevem, solicitar que sejam adotadas medidas no sentido da impugnação do EDITAL DE CONVOCAÇÃO Nº 2/2020 CGPLI – PNLD 2022 – EDUCAÇÃO INFANTIL, publicado em 21 de maio/2020[1], por contrariedade à legislação e ao interesse público, desconsideração das necessidades expressas pelos entes federados responsáveis pela oferta da Educação Infantil, além do iminente risco ao patrimônio público pela malversação dos recursos.

A seguir, serão detalhadas, de forma circunstanciada, e agrupadas em três blocos, as razões técnicas e jurídicas deste pedido de impugnação.

Do descumprimento da legislação vigente no campo da Educação Infantil

A – OBJETO 1 do Edital do Programa Nacional do Livro e do Material Didático – PNLD 2022- Educação Infantil – Obras didáticas destinadas aos estudantes, professores e gestores da Pré-escola – fere os pressupostos, os princípios e as concepções expressos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394 de 12/1996);nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI – (Resolução CNE/CEB 05/2009) e na Base Nacional Comum Curricular da Educação Infantil (Resolução CNE/CP 02/2017).

A adoção de livros didáticos reforça a lógica transmissiva de conteúdos escolares, mais detidamente aqueles relacionados à alfabetização e aos conhecimentos lógico-matemáticos, comprometendo a finalidade precípua da Educação Infantil com o desenvolvimento integral das crianças de zero a cinco anos de idade em seus aspectos físico, afetivo, intelectual, linguístico e social, complementando a ação da família e da comunidade (Lei nº 9.394/96, art. 29).

De outro modo, a adoção de livros didáticos impõe que a criança deixe de ser o centro do planejamento curricular, uma vez que os conteúdos escolares se tornam o eixo determinante da ação pedagógica. Práticas educativas que empregam o livro didático não apenas restringem as experiências infantis, ao priorizarem os conteúdos disciplinares, como também retiram do(a) professor(a) a autonomia e a condição de tomar o cotidiano como elemento estruturante do currículo, confrontando assim as diretrizes oficiais para esta etapa da Educação Básica, conforme pode-se constatar nos excertos a seguir:

O Art. 3º das DCNEI reforça a ideia de que, nessa etapa, o currículo é um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. (Resolução CEB/CNE 5/2009);

O Art. 4º da mesma normativa determina que as propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (Resolução CEB/CNE 5/2009);

Já o seu Art. 9º define que as práticas pedagógicas, que compõem a proposta curricular da Educação Infantil, devem ter, como eixos norteadores, as interações e a brincadeira (Resolução CEB/CNE 5/2009).

A identidade da Educação Infantil, mais particularmente a pré-escola, há muito superou a ideia, predominante até meados da década de 70 do século XX, de uma educação propedêutica ou preparatória para a etapa seguinte, tendo a legislação vigente assumido essa identidade. Fato desconsiderado ao longo de todo o Edital.

À guisa de exemplificar este argumento, observa-se que o termo “preparatório” não ocorre em nenhum documento de cunho mandatório para a Educação Infantil, mas tem elevada incidência no Documento Referencial Técnico-Científico que embasa o Edital PNLD 2022. Esse termo é mencionado quatorze vezes e em diferentes partes do documento (Introdução – página 3, Justificativa – páginas 13, 14, 18, 19, 20, 22, 39, 41 e Conclusão – página 45), revelando, portanto, um propósito incompatível com as concepções curriculares inscritas na normativa nacional da área.

Em face do exposto, o Objeto 1 deste Edital é ilegal e deve ter sua validade jurídica questionada e suspensa, uma vez que se pretende realizar a compra e a distribuição de livros ignorando-se a posição contrária dos próprios Municípios a serem pretensamente beneficiados pelo Programa. Além de danos ao desenvolvimento infantil, resultará igualmente emprejuízo para os cofres públicos, considerando o montante significativo de recursos financeiros investidos inadequadamente, como se verá adiante.

B – OBJETO 2 Obras literárias destinadas aos estudantes e professores da Educação infantil também merece ser contestado, considerando a importância da presença de obras de literatura nas escolas e turmas de Educação Infantil. A seguir, serão apontados os equívocos conceituais e aspectos a serem observados nesta análise.

Ao considerar como literatura infantil todo livro destinado ao público infantil, o Edital evidencia falta de base científico-conceitual. A literatura se caracteriza como uma produção discursiva com características específicas, que implica uma leitura que se distingue da de outros gêneros textuais, tais como os informativos e os injuntivos.

O discurso literário privilegia a leitura estética em detrimento do conteúdo informativo, sua proposta interlocutória básica é de agenciar o imaginário dos leitores. Trata-se de obra artística, portanto aberta e que propõe uma leitura estética também aberta. A literatura infantil reúne três artes: da palavra, da ilustração/artes visuais e do design do livro/projeto gráfico-editorial. Os elementos da ficção, expressos em forma de verso, prosa, imagens, são detonadores do jogo de significações e incitam o imaginário a participar de possibilidades da composição de outros mundos. Como arte, portanto, não pode estar a serviço da alfabetização, nem do ensino de conteúdos específicos, mas sim de contribuir para a formação humana, para a ampliação de conhecimentos diversos, inclusive linguísticos.

Em decorrência do equívoco sobre a literatura e a leitura literária na infância, expresso no objetivo 2 do Edital aqui questionado, erros conceituais se seguem, tais como:

i) inadequado estabelecimento de categorias para agrupamento das obras literárias por faixa etária e inoportuno elenco de características para desenvolver “processos e habilidades” específicos;

ii) separação equivocada entre livros a serem manipulados pelas crianças e livros a serem lidos para elas. Tal distinção não procede, na Educação Infantil, uma vez que o objetivo de ler com e ler para as crianças não se traduz no mero reconhecimento linear de palavras e imagens;

iii) caracterização tecnicamente imprópria sobre o que é ilustração e suas diferentes funções;

iv) não distinção entre gêneros literários e temas;

v) submissão da literatura a temas escolhidos arbitrariamente e ao preparo para a alfabetização, redução não aceitável sob a ótica da normativa e dos objetivos constitucionais da Educação.

Merecem destaque os erros conceituais e técnicos que se dão no campo das artes visuais e que comprometem o Edital. Ilustrações são produções artísticas, não estão a serviço de representações lineares e descritivas, de limites de cores; portanto, não podem ser classificadas como sendo “realistas e concretas”, como propõe o Edital. Ilustrações são, justamente, o contrário: abstratas, ambíguas, insurgentes, inovadoras. Essas são suas qualidades, ligadas ao que extrapola o que está aparentemente proposto. Seu diálogo com o texto verbal não é linear, muitos são os nexos a serem produzidos pelos caminhos que suscitam. Reduzi-las a uma concepção única e estreita é diminuir sua potência estética, cultural e educacional; é, na prática, uma censura à expressão artística como componente do direito à Educação.

Quanto aos temas, fica evidente a imperícia dos proponentes do Edital ao não distinguirem gênero literário de temas próprios de livros não ficcionais, cuja finalidade, essa sim, é a de ampliar conhecimentos dos leitores sobre uma determinada área ou temática.

Ainda que textos não ficcionais sejam também importantes publicações a serem disponibilizadas às crianças, desde bebês, há especificidades que os distinguem dos textos ficcionais. “Fábulas e lendas locais, nacionais e universais” e “parlendas e músicas locais, nacionais e universais” são gêneros discursivos da esfera literária e não temas. Por sua vez, “animais da fauna local, nacional e mundial”, “corpo humano e suas características”, “mundo natural, meio ambiente, plantas, Biologia e Ciências” são assuntos relacionados a conhecimentos científicos, próprios para serem abordados de forma criativa em livros informativos direcionados ao público infantil.

Na literatura infantil, qualquer tema pode ser abordado, desde que seja dado um tratamento estético e assegurado o respeito às crianças e sua forma de relacionar-se com o mundo, porque a temática que está em jogo é a própria existência humana, o que ultrapassa qualquer elenco de temas.

Desse modo, caso o MEC e o FNDE entendessem como pertinente a compra e a distribuição de obras, tal ponto do Edital deveria ser refeito, propondo-se, por exemplo: i) obras literárias em prosa, em verso, livros ilustrados e livros de imagem; ii) obras informativas com características que lhes são concernentes, tais como: assuntos de diferentes campos científicos, com rigor conceitual, vocabulário adequado ao público infantil e ilustrações diversas capazes de ampliar as informações.

C- OBJETO 3 –- Obras pedagógicas de preparação para alfabetização baseada em evidências – fere os pressupostos, os princípios e as concepções expressos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI – (Resolução CNE/CEB 05/2009), na Base Nacional Comum Curricular (Resolução CNE/CP 02/2017) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394 de 12/1996).

Ao destacar a categoria “evidências científicas”, o Edital privilegia estudos de um determinado viésteórico-metodológico, como por exemplo investigações das áreas das ciências cognitivas. O princípio do pluralismo de ideias e de concepções, postulado pela LDB e pela Constituição Federal, é ignorado, ao se privilegiar um único segmento e uma única abordagem teórico-metodológica de alfabetização. Dessa determinação contida explicitamente na Política Nacional de Alfabetização, à qual o Edital exige vinculação, resultará que somente os grupos de autores e/ou de editores de materiais didáticos filiados a essa perspectiva teórico-metodológica sejam contemplados pela seleção ou fará com que todos os demais se adequem a essa perspectiva para que possam concorrer ao Edital.

Fica evidenciado no Edital a oferta de manual de instrução para que o professor desenvolva conteúdos que preparem as crianças da pré-escola para o Ensino Fundamental, mais detidamente aqueles conteúdos relacionados à alfabetização e aos conhecimentos lógico-matemáticos. Este Objeto compromete, pois, a finalidade precípua da Educação Infantil de desenvolvimento integral das crianças de zero a cinco anos de idade em seus aspectos físico, afetivo, intelectual, linguístico e social, complementando a ação da família e da comunidade (Lei nº 9.394/96, art. 29).

Cabe destacar que a Política Nacional de Alfabetização – PNA, que sustenta a proposta do Objeto 3, desconsidera a história nacional e internacional de grande parte da pesquisa educacional, tanto no campo da Educação Infantil quanto da Alfabetização e do letramento. Ao focalizar prioritariamente, como “estado da arte”, pesquisas oriundas das ciências da cognição, a PNA explicita não apenas um reducionismo e uma visão restrita do campo, como uma desconsideração com o avanço da Ciência em relação à Educação Infantil e aos processos de apropriação da linguagem escrita pelos aprendizes, isto é, com a produção científica realizada por pesquisadoras e pesquisadores brasileiros. Tais pesquisas apresentam pluralidade de enfoques científicos, valor assegurado constitucionalmente como requisito para o exercício do direito à Educação.

O uso dos termos literacia (tradução portuguesa de literacy) e numeracia, importados de Portugal, nesse sentido, traduz-se como uma forma colonizada de desqualificar e invisibilizar os conhecimentos produzidos no Brasil sobre letramento, amplamente difundidos no campo teórico e incorporados aos programas de formação de professores, desenvolvidos nas últimas décadas.

Entender evidências científicas sob uma única perspectiva teórico-metodológica é uma forma estreita de abordar a complexidade da alfabetização e suas “evidências”. Compreender a Educação Infantil a serviço da alfabetização é desconhecer a importância, na primeira infância, do desenvolvimento das diversas linguagens, da possibilidade de as crianças se expressarem e se comunicarem de diferentes formas, de pensar e compreender o mundo que as cerca sob múltiplas perspectivas. Ao não contemplar explicitamente a pluralidade de concepções, a proposta contida no Edital gera favorecimento a grupos específicos de autores e editores, o que se constitui como antidemocrático e, sobretudo, inconstitucional (Art no 206, da CF), fato gravíssimo para qualquer edital que envolva grande monta de recursos públicos.

Vale destacar que, na conclusão do documento “Referencial Técnico-Científico Programa Nacional do Livro e do Material Didático – Educação Infantil”, que embasa o Edital, há uma explícita menção à mudança de paradigma do Edital que, mais uma vez, vem ferir os preceitos legais. É citada a urgência de medidas para a melhoria da qualidade da alfabetização e é imputada ao PNLD a política que fomentará essas alterações legais, sem consulta ampla aos especialistas dos campos da Educação Infantil e da Alfabetização, uma violação adicional, no caso, ao princípio da gestão democrática do ensino público.

O documento faz referência, ainda, a “práticas pedagógicas bem-sucedidas para o desenvolvimento de habilidades preparatórias para a alfabetização formal já aplicadas de forma pontual em algumas escolas (…), e que essas práticas “(…) estão efetivamente incorporadas ao contexto das escolas da rede privada de ensino do país”, entretanto, não apresenta as fontes de tais estudos, o que compromete o argumento pelas visões parciais. Ademais, afirma que essas mudanças permitirão uma avaliação pautada por critérios objetivos e transparentes, que resultarão numa instrução processual dotada de uniformidade de procedimentos, racionalização, celeridade, maior segurança jurídica, resultando em contratações mais eficientes e isonômicas no âmbito do PNLD da Educação Infantil.

A pluralidade de concepções teórico-metodológicas sempre foi bem-vinda em nosso país continental, com ampla diversidade histórico-cultural. O artigo 3º da LDB 9394, que referenda o Art. 206 da Constituição Federal, afirma que o ensino será ministrado com base em vários princípios, destacando-se o “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas”. Entretanto, há evidências de que o PNLD 2022 pretende impor e constranger os sistemas de ensino à adoção de um único modelo pedagógico, privilegiando um determinado grupo deautores e de editores.

Agrava tal cenário a ausência de colaboração e diálogo com os entes federados, no caso, os Municípios, na implementação dessa onerosa e retrógrada política .

2) O não atendimento às necessidades expressas pelos municípios, entes federados responsáveis pela oferta da Educação Infantil

Após audiência pública promovida pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE,a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME, organização que reúne todos os secretários de educação municipal do país – elaborou documento no qual os dirigentes consideravam a necessidade de revisão do Edital 2022[2].

Segundo o documento, o Edital necessitaria coadunar-se com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) – considerando os campos de experiência, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a Educação Infantil e a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental – e com referenciais ou proposições curriculares a ela alinhados, construídos pelos estados e municípios brasileiros.

Apesar de mencionar a BNCC, o Edital, conforme consta no documento da UNDIME, encerra uma evidente contradição, ao conceber a Educação Infantil como etapa preparatória para o ciclo de alfabetização, propondo conteúdos ligados à literacia e à numeracia. Faz, portanto, uma inversão de sentido flagrante da normativa aplicável.

Esse equívoco fica ainda mais visível na medida em que a BNCC afirma o desenvolvimento integral da criança e, consequentemente, a responsabilidade de a Educação Infantilpromoverpráticas pedagógicas baseadas em interações e na brincadeira como formas de potencializar aprendizagens e o desenvolvimento infantil. Entretanto, conforme denuncia o texto enviado ao FNDE pela UNDIME, requerendo a revisão do Edital, este apresenta incoerências, ao desconsiderar o desenvolvimento da criança na sua integralidade, contradizendo, assim, os fundamentos da BNCC e das Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil.

Tais incongruências e equívocos permaneceram inalterados na versão definitiva do Edital, publicada e divulgada após audiência pública realizada remotamente,no dia 23 de abril de 2020. Destarte, tendo em vista a posição da UNDIME – reitere-se, umaassociação civil que reúne gestores(as) dos 5.570 municípios brasileiros e tem entre seus principais objetivos defender a educação básica de qualidade como direito público, propor mecanismos para assegurar, prioritariamente a Educação Básica numa perspectiva municipalista, buscando universalizar o atendimento, o ensino de qualidadee a escola pública – conclui-se que o Edital não atende as demandas e reais anseios dos municípios brasileiros em relação à política de compra e de distribuição de livros para as crianças e seus(suas) professores(as).

Este fato, em si, implica duas violações adicionais ao regime de repartição de competências e atribuições em matéria de educação, inscrito na Constituição e na LDB. De um lado, significa inteira desconsideração ao regime de colaboração determinado no art. 211, caput, §§ 1º- 4º, da Constituição, na medida em que não há consideração às demandas dos municípios na produção e implementação do Edital; de outro lado, há tentativa de violação à autonomia dos sistemas municipais e estaduais de ensino e, em consequência, à autonomia relativa das escolas e à liberdade e pluralismo de concepções que caracteriza a docência na Educação Básica, na medida em que se quer impor uma única visão, via materiais didáticos a serem distribuídos por quem não tem competência constitucional direta na oferta da Educação Infantil,sem consideração à opinião técnica e federativa. Ou seja, uma inversão do sentido constitucional de colaboração que requer imediata intervenção dos órgãos de controle, sob pena de graves prejuízos econômicos e pedagógicos.

3) Malversação do recurso público

Considerando as inadequações técnicas, as inconformidades jurídicas com os documentos legais e normativos que regem a Educação Infantil brasileira, bem como a inobservância dos anseios de profissionais da Educação, das famílias das crianças e de especialistas, de gestores públicos e de pesquisadores das áreas de Alfabetização e de Educação Infantil, a compra e a distribuição de livros para crianças e para seus(suas) professores(as), se seguirem as diretrizes expressas no Edital PNLD 2022, resultarão em malversação de recursos públicos que somam milhões de reais.

Por isso mesmo, urge que o Edital PNLD 2022 seja suspenso, para que sejam realizados importantes ajustes, ouvidos, para isso, especialistas, autores(as) e editores(as) de livros infantis, professores(as) e gestores(as) públicos.

É o que se requer seja encaminhado.

Rio de Janeiro, 16 de junho de 2020.

 

                                                                                                                                       page11image736

Lourival José Martins Filho

Presidente da ABAlf

Gestão 2020-2022

 

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Patrícia Corsino

Representante Regional – Sudeste

Gestão 2020-2022

 

Além da ABAlf e do DiEPEE, subscrevem esta solicitação, em apoio ao pedido de impugnação do Edital, as entidades e grupos de pesquisa, abaixo mencionados:

Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPED – Presidenta: Geovana Mendonça Lunardi Mendes;

Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – ANFOPE- Presidenta: Lucília Augusta Lino;

Associação Nacional de Política e Administração da Educação – ANPAE – Presidente: Romualdo Luiz Portela de Oliveira;

Associação de Ensino de Biologia – SBEnBIO. Presidente: Leandro Duso;

Associação Brasileira de Currículo – ABdC- Presidenta: Rita Frangella;

Associação Nacional dos Professores Universitários de História, ANPUH – Presidenta: Márcia Maria Menendes Motta;

Associação de Arte Educadores de Santa Catarina -AAESC. Coordenação: Cristiane Ugolini;

Associação Nacional das Unidades Univesitárias Federais de Educação Infantil – ANUUFEI. Presidente: Viviane Ache Cancian;

Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência – SBPCMinas Gerais. Luciano Mendes de Faria Filho;

Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil. Pelo Comitê Diretivo: Sandro Vinícius Sales dos Santos;

Cátedra Paulo Freire – Departamento de Educação. Universidade Federal de Viçosa. Coordenação: Maria do Carmo Couto Teixeira;

Fórum Nacional dos Coordenadores Institucionais do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID e do Programa Residência Pedagogia – FORPIBID-RP. Coordenação: Nilson de Souza Cardoso;

Rede Nacional Primeira Infância – RNPI – Diretora: Ana Potyara Tavares;

Centro de Estudos Educação e Sociedade – CEDES. Presidente: Sérgio Stoco;

Centro de Alfabetização Leitura e Escrita – CEALE, Universidade Federal de Minas Gerais. Diretora: Francisca Maciel;

Centro de Estudos em Educação e Linguagem – CEEL- Universidade Federal de Pernambuco. Coordenação: Ana Carolina Perrusi Brandão;

Centro de Criação de Imagem Popular – CECIP. Diretor Executivo: Claudius Ceccon;

Centro de Investigação sobre o Desenvolvimento Humano e Educação Infantil- CINDEDI- Coordenação: Maria Clotilde Rossetti Ferreira e Katia Souza Amorim;

Laboratório de Educação. Coordenadora: Beatriz Cardoso;

Grupo de Pesquisa História da Educação e do Ensino de Língua e Literatura no Brasil – GPHEELLB – Universidade Estadual Paulista Campus Marília. Coordenação: Maria do Rosario Longo Mortatti e Rosa Fátima de Souza Chaloba;

Grupo de Pesquisa em Alfabetização, Linguagem e Decolonialidade – GPeale. Universidade Federal de São João Del Rei. Coordenação: Maria do Socorro Alencar Nunes Macedo;

Grupo Linguagem, Educação, Sociedade, Formação Inicial e Continuada de Professores – Universidade Federal do Amapá. Coordenação: Adelma das Neves Nunes Barros-Mendes;

Grupo de Pesquisa Pensamento e Linguagem – GPPL – Universidade Estadual de Campinas. Coordenação: Ana Luiza Bustamante Smolka;

Grupo de Estudos e Pesquisas em Leitura e Escrita na Primeira Infância – LEPI – Universidade Federal de Minas Gerais. Coordenação: Mônica Correia Baptista;

Grupo de Estudo e Pesquisa Linguagem Oral, Leitura e Escrita na Infância – GEPLOLEI – Universidade Federal do Mato Grosso. Coordenação: Bárbara Cortella Pereira de Oliveira;

Laboratório de estudos de Linguagem, Leitura, Escrita e Educação- LEDUC- Universidade Federal do Rio de Janeiro. Coordenação: Ludmila Thomé de Andrade;

Grupo de Pesquisa do Letramento Literário – GPELL/CEALE – Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. Coordenação: Josiley Francisco de Souza;

Grupo de Estudos e Pesquisas em Teoria Histórico-Cultural e Educação – GEPEHC – Universidade Federal do Pará. Coordenação: Sônia Regina dos Santos Teixeira;

Grupo de Pesquisa Linguagem, Cultura e Práticas Educativas-LHEP- Universidade Federal Fluminense. Coordenação: Cecília Goulart;

Laboratório Sertão das Águas: Alfabetização, Leitura, Escrita, Literatura, Cibercultura, Formação e Trabalho Docente. Universidade Federal do Pará. Coordenação:Elizabeth Orofino Lúcio;

Grupo de Estudo e Pesquisa em Leitura, Escrita e Alfabetização na Amazônia – LEIAA. Universidade Federal do Pará. Coordenação: Selma Costa Pena;

Observatório da Cultura Infantil – OBECI. Unisinos. Coordenação: Paulo Sergio Fochi;

Grupo de Estudos e Pesquisas Crianças, Infâncias e Educação Infantil – Grão. Universidade Federal de Campina Grande. Coordenação: Fernanda de Lourdes Almeida Leal;

Grupo Linguagem, Infâncias e Educação. Universidade Federal de Juiz de Fora.Coordenação: Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello;

Núcleo de Estudos em Alfabetização em Linguagem e em Matemática – NEALIM. Universidade Federal da Paraíba. Coordenação: Evangelina Maria Brito de Faria;

Grupo de Pesquisa em Educação Matemática em Anos Iniciais -GPEMAIS. Universidade Federal da Paraíba. Coordenação: María Alves de Azeredo;

Grupo de Estudos Linguagem, Interação e Multimodalidade – GEILIM – Universidade Estadual da Paraíba. Coordenação: Paulo Ávila;

Grupo de pesquisa A Dimensão Subjetiva das Desigualdades – Pontifícia Universidade de São Paulo. Coordenação: Antônio Carlos Caruso Ronca;

Grupo de Estudos sobre Bebês e Crianças Bem Pequenas no Contexto da Educação Infantil – Mirare – Universidade Federal do Ceará. Coordenação: Silvia Helena Vieira Cruz;

Grupo de Pesquisa Educação Infantil e Desenvolvimento Humano. Universidade Federal de Alagoas. Coordenação: Lenira Haddad;

Laboratório de Estudos da Escrita – γραφή (grafí) – Universidade Federal do Ceará (UFC). Coordenação: Messias Holanda Dieb;

Núcleo de Estudos e Pesquisas em Infância e Educação Infantil – NEPEI – Universidade Federal de Minas Gerais. Coordenação: Levindo Diniz Carvalho;

Práticas de Leitura e Escrita na Educação Infantil – PLEEI. Universidade Federal Pernambuco. Coordenação:Ana Carolina Perrusi Brandão;

Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia Histórico-cultural na Sala de Aula – GEPSA- Universidade Federal de Minas Gerais. Coordenação: Maria de Fátima Cardoso Gomes;

Grupo de Estudos em Cultura, Infância e Educação Infantil – EnlaCEI- Universidade Federal de Minas Gerais. Coordenação: Vanessa Ferraz Almeida Neves;

Grupo de Estudo e Pesquisa em Alfabetização e Letramento – GEALI- Universidade Federal do Rio Grande. Coordenação: Gabriela Medeiros Nogueira;

Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Infantil e Infâncias – GEIN – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Coordenação: Simone Albuquerque;

Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Políticas Públicas e Educação Infantil – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Coordenação: Maria Luiza Flores;

Grupo de Pesquisa Infâncias, Inclusão e Subjetividade – GRUPICIS – Universidade Federal do Espírito Santo. Coordenação: Sumika Soares de Freitas Hernandez Piloto;

Grupo de Pesquisa Formação de Professores da Educação Especial do Espírito Santo – GRUFOPEES. Coordenação: Sumika Soares de Freitas Hernandez Piloto;

Grupo de Pesquisa Alfabetização, Leitura, Escrita e Trabalho Docente na Formação Inicial. Universidade de Campinas- UNICAMP. Coordenação: Norma Sandra de Almeida Ferreira;

Núcleo de Educação Infantil da UFES. Universidade Federal do Espírito Santo. Coordenação: Ana Carolina Galvão e Vania Carvalho de Araújo;

Educação Infantil e Políticas Públicas – EIPP – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Coordenação: Maria Fernanda Rezende Nunes;

Infância, formação e cultura – INFOC – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Coordenação:Sonia Kramer;

Laboratório de Avaliação da Educação – LAED – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Coordenação:Alicia Bonamino;

Grupo de Pesquisa Infâncias Até Dez – GRUPIS – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Coordenação: Anelise Monteiro Nascimento;

Círculo de Estudo e Pesquisa Formação, Infância e Arte – FIAR – Universidade Federal Fluminense. Coordenação:Luciana Ostetto;

Grupo de Estudos ePpesquisas em Educação. Infâncias, Bebês e Crianças – GERAR – Universidade Federal Fluminense. Coordenação: Nazareth Salutto;

Grupo de Pesquisa Práticas Educativas e Formação de Professores – GPPF – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Coordenação: Carmen Sanches Sampaio;

Formação e Ressignificação do Educador: Saberes, Trocas, Arte e Sentidos – Grupo FRESTAS – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Coordenação: Adrianne Ogeda;

Grupo de Pesquisa Infância e Cultura Contemporânea – Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Coordenação: Rita Ribes Pereira;

Grupo de pesquisa em Educação, Museu, Cultura e Infância. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Coordenação: Maria Cristina Carvalho;

Grupo de Estudos e Pesquisa Ambientes e Infâncias – GRUPAI – Universidade Federal de Juiz de Fora. Coordenação: Ana Rosa Costa Picanço Moreira;

Grupo de Pesquisa Infância, Educação, Sociedade e Cultura – IESC- Universidade Federal do Espírito Santo. Coordenação: Vânia Carvalho de Araújo;

Núcleo Educação do Campo e Agroecologia – ECOA – Universidade Federal de Viçosa. Coordenação: Maria do Carmo Couto Teixeira;

Laboratório de Psicologia Socioambiental e Práticas Educativas LAPSAPE/FFCLRP- Universidade de São Paulo. Coordenação: Ana Paula Soares da Silva;

Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho Docente – GESTRADO. Universidade Federal de Minas Gerais. Coordenadora: Dalila Andrade Oliveira;

Grupo Infância e Saber Docente. Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Coordenação: Lígia Leão Aquino e Lissandra Ogg Gomes;

Grupo Territórios de Estudos da Infância- Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Coordenação: Lissandra Ogg Gomes e Conceição Seixas Silva;

Grupo de Estudos e Pesquisas: Formação de Professores e Práticas de Ensino – FOPPE – Universidade Federal de Santa Catarina. Coordenação: Márcia de Souza Hobold e Maria Aparecida Lapa de Aguiar;

Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas, Avaliação e Infância – GEPPAI – Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Coordenação: Virgínia Louzada;

Grupo de Estudos e Pesquisas em Tecnologias Digitais e Formação Docente. GEPETEC – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Coordenação: Tarliz Liao;

Grupo de Estudos e Pesquisas Formação de professoras(es), Currículos e Pedagogias Decoloniais – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Coordenação: Claudia Miranda;

Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação a Distância – GEPEAD – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Coordenação: Leonardo Villela de Castro;

Grupo Infâncias, Tradições Ancestrais e Cultura Ambiental/GiTaka- Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Coordenação: Lea Tiriba;

Grupo Comunicação, Audiovisual, Cultura e Educação – CACE – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Coordenação: Adriana Hoffmann Fernandes;

Grupo de Estudos em Formação Docente e Práticas Pedagógicas na Educação Infantil – GEFOPPEI – Universidade Estadual de Maringá. Coordenação: Heloisa Toshie Irie Saito;

Núcleo de Estudos e Pesquisas da Educação na Pequena Infância – NUPEIN – Universidade Federal de Santa Catarina. Coordenação: Kátia Adair Agostinho e Márcia Buss-Simão;

Grupo de Pesquisa: Travessias Luso-Brasileiro na Educação da Infância – Universidade Estadual de Londrina. Coordenação: Cassiana Magalhães;

Grupo de Estudos e Pesquisas em Linguagem, Educação e Infância – Teoria Histórico-Cultural/GEPLEI-THC- Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Coordenação: Regina Aparecida Marques de Souza;

Grupo de Pesquisa e Ensino Trabalho Educativo e Escolarização. UniversidadeEstadual de Maringá. Coordenação: Sílvia Pereira Gonzaga de Moraes;

Grupo de Pesquisa Exigibilidade do Direito à Educação e Laboratório de Dados Educacionais- Universidade Federal do Paraná. Coordenação: Adriana Aparecida Dragone Silveira;

Grupo de estudos e pesquisas em Educação, Arte e Cultura – GECULT – Universidade Federal do Rio de Janeiro. Coordenação: Monique Andries Nogueira;

Grupo de Estudos e Pesquisas em Avaliação e Currículo – GEPAC – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Andréa Rosana Fetzner e Claudia Fernandes;

Grupo de Pesquisa Práticas Educativas e Formação de Professores -GPPS – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Coordenação: Maria Luiza Sussekind e Carmen Sanches Sampaio;

Grupo de pesquisa Aprendizagem em Rede – GRUPAR. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Coordenação: Adriana Rocha Bruno;

Grupo de Estudos e Pesquisas em Didática e suas Multidimensões – GEPDiM. Universidade Federal de Santa Catarina. Coordenação: Jilvania Lima dos Santos Bazzo;

Grupo deEstudos e Pesquisas Escola de Vigotski – GEPEVI – Universidade Federal Fronteira Sul. Coordenação: Solange Maria Alves;

Grupo de Estudos Cultura Escrita e Escolarização.Universidade Federal de Santa Catarina. Coordenação: Mary Elisabeth Cerutti-Rizzatti;

Núcleo de Estudos em Linguística Aplicada- NELA. Universidade Federal de Santa Catarina. Coordenação: Daniel do Nascimento e Silva;

Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Infantil – GEDIN. Universidade do Estado de Santa Catarina. Coordenação: Adilson de Angelo Lopes Francisco;

Grupo de pesquisa Observatório de Políticas Curriculares e Educação Inclusiva – Universidade do Estado de Santa Catarina. Coordenação: Ana Paula Nunes Chaves;

Grupo de Estudos e Pesquisas em Currículos e Culturas. Universidade Federal de Minas Gerais. Coordenação: Marlucy Alves Paraíso;

Grupo de pesquisa: Lutas Sociais, Trabalho e Educação – LUTE – Universidade do Estado de Santa Catarina. Coordenação: Mariléia Maria da Silva;

Grupo de Estudos em Educação Ambiental desde el Sur – GEASUR – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Coordenação: Celso Sanches;

Grupo de Pesquisa Formação de Professores e(m) Educação Linguística. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Coordenação: Diego Vargas;

Grupo de Pesquisa Ensino de Geografia, FormaçãoDocente e Diferentes Linguagens. Universidade do Estado de Santa Catarina. Coordenação: Rosa Elisabete W. Martins;

Núcleo de Pesquisa sobre a Educação da Infância. Instituto Vera Cruz, SP. Zilma de Moraes Ramos de Oliveira;

Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Coordenação: Andrea Thees;

Estudos sobre Infância: Políticas Públicas, Currículo, Práticas Pedagógicas e Formação Docente – Universidade Federal de Santa Maria. Coordenação: Viviane Ache Cancian;

Grupo de Estudos de Alfabetização – ESEBA. Universidade Federal de Uberlândia. Coordenação: Márica Martins de Oliveira Abreu;

Grupo de Estudos e Pesquisas em Alfabetização. Universidade Federal de Uberlândia. Coordenação: Joice Ribeiro Machado da Silva;

Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Linguagens e Infâncias GEPLI. Universidade Federal de Uberlândia. Coordenação: Fernanda Duarte Araújo Silva;

Grupo de Pesquisa Práticas e Formação para Docência: Educação Básica e Superior – GPDOC, Universidade Federal de Santa Maria. Coordenação: Ana Carla Hollweg  Powaczuk;

Grupo de Estudos e Pesquisas em Aprendizagem e Desenvolvimento na Perspectiva Construtivista GEADEC- Universidade Estadual Paulista Campus Marília.  Coordenação: Eliane Giachetto Saravali;

Contextos da Infância, Adolescência e Juventude e suas Inter-relações na Família e na Sociedade. Universidade Federal de Viçosa. Coordenação: Maria de Lourdes Mattos Barreto;

Educação, Conhecimento e Processos Educativos. Universidade Federal de Viçosa. Coordenação: Cezar Luiz De Mari;

Grupo Formação de Professores e as Relações entre as Práticas Educativas em Leitura Literatura e Avaliação do Texto Literário. Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Coordenação: Renata Junqueira de Souza;

Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Infantil, Crianças e Infâncias – GEPEICI. Universidade Federal da Bahia. Coordenação: Marlene Oliveira dos Santos;

Grupo de Pesquisas e Estudos em Geografia da Infância – GRUPEGI. Universidade Federal de Juiz de Fora. Coordenação: Jader Jane;

Grupo de Pesquisa Linguagens, Infância, Cultura e Desenvolvimento Humano – LICEDH – Universidade Fesral de juiz de Fora. Coordenação: Núbia Schaper;

Grupo de Pesquisa Teoria Histórico-Cultural, Infância e Pedagogia. Universidade Federal do Amazonas. Coordenação: Michelle de Freitas Bissoli;

Grupo de estudo e pesquisa Divulgação, Difusão Científica para Educação e Ensino de Ciências na Amazônia. Universidade do Estado do Amazonas. Coordenação: Carolina Brandão Gonçalves;

Grupo de Pesquisa Formação do(a) Educador(a) no Contexto Amazônico. Universidade Federal do Amazonas. Coordenação: Cláudio Gomes da Victória;

Grupo de Estudos e Pesquisas em Crianças, Infância e Educação Infantil. Universidade Federal do Pará. Coordenação: Celi da Costa Silva Bahia;

Núcleo de Pesquisas e Estudos sobre a Criança. Universidade Federal da Paraiba. Coordenação: Adelaide Alves Dias.

[1] Disponível em: HYPERLINK “http://www.in.gov.br/en/web/dou/-/edital-de-convocacao-n-2/2020-cgpli-pnld-2022-educacao-infantil-257875683” HYPERLINK “http://www.in.gov.br/en/web/dou/-/edital-de-convocacao-n-2/2020-cgpli-pnld-2022-educacao-infantil-257875683″http://www.in.gov.br/en/web/dou/-/edital-de-convocacao-n-2/2020-cgpli-pnld-2022-educacao-infantil-257875683. Acesso em 10 de junho de 2020.

[2] Documento disponível em:

HYPERLINK “https://undime.org.br/uploads/documentos/phpCflQxx_5ea2fc60ef701.pdf”https://undime.org.br/uploads/documentos/phpCflQxx_5ea2fc60ef701.pdfAcesso em 10 de junho de 2020.

 

Baixe o documento na integra aqui

 

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Posicionamento da ABAlf sobre a reposição de aulas remotas na Educação Básica

Em posicionamento público, ABAlf discute a proposta de municípios e estados de implementar atividades remotas para alunos da Educação Básica. Acesse aqui o documento em PDF ou leia abaixo:

A Associação Brasileira de Alfabetização (ABAlf), fundada em 2012, é uma organização que tem como objetivo articular, acompanhar e fomentar pesquisas e políticas públicas no campo da alfabetização, agregando a participação de atores e instituições envolvidos com essa temática. Por esse prisma, a ABAlf tem por princípio dialogar e agir junto aos que lutam por uma alfabetização que garanta os direitos de aprendizagens da leitura e da escrita a crianças, jovens, adultos e idosos de nosso país, como forma de exercício da cidadania.

Por isso, frente à realidade de Pandemia-COVID-19, que se impôs mundialmente, devemos colocar em plano secundário quaisquer questões que não sejam aquelas voltadas para o que se tem de mais fundamental: o direito à vida. Em defesa e garantia desse direito, todos/as que atuam na gestão educacional estão trabalhando em conjunto, para tomar medidas que minimizem os impactos à sociedade.

A ABAlf e todos/as que a compõem reconhecem os desafios que se apresentam quando, enquanto gestores, se tem como cenário um tempo incerto. As previsões são complexas e com elas as preocupações se avolumam. A OMS e o Ministério da Saúde não descartam um tempo longo de isolamento social e isso inevitavelmente trará prejuízos para o ano escolar. Com essa situação, tem-se visto a busca de alternativas com a Educação a Distância para as Universidades, por meio de Portaria do Ministério da Educação. Nessa esteira, alguns estados e municípios também estão implantando propostas de atividades remotas para a Educação Básica.

Embora entendamos a responsabilidade e compromisso que estão envolvidos nessas ações, elas se apresentam um tanto açodadas e homogeneizantes, pela ânsia de minimizar possíveis prejuízos de um longo período sem atividades escolares. A Medida Provisória, editada pelo governo federal em 1º de abril do presente ano, ao permitir que escolas e redes de ensino não cumpram o mínimo legal de 200 dias letivos de aulas presenciais, mas mantenham a carga horária de 800 horas, dá margem para a ampliação de propostas de atividades remotas, mesmo que as redes e os estudantes não tenham condições para tal.

Essas ações/orientações deslocam para professores e famílias responsabilidade que é da administração dos sistemas educacionais, sejam eles públicos ou privados. Além disso, estratégias desse tipo requerem dos professores domínio de ferramentas de comunicação virtual e digital, de mídias específicas e suas linguagens, que não se resolvem meramente do ponto de vista técnico. O uso delas aplicado à Educação requer formação específica e aprofundada, sob risco de ampliar e agravar as disparidades já existentes no sistema Educacional do país.

Assim, a ABAlf convida à reflexão: é preciso considerar que trabalho/aulas/atividades remotas, a dita “educação a distância”, requer tutores on-line, formação docente específica, plataformas on-line, material didático específico e público com conhecimento mínimo e condições de acesso a rede de Internet e dispositivos didáticos virtuais, o que não cabe nem na legislação nem nas realidades da maior parte dos alunos da educação básica no Brasil. A isso soma-se a etapa da alfabetização, que requer processo específico de interação constante entre professores e alunos, de modo que as ferramentas digitais apresentam limitação nesse sentido.

Desse modo, na emergência que se apresenta, a preocupação da ABAlf e de todos/as que atuam na alfabetização aponta para as seguintes questões: 1) como o docente irá planejar um ensino de emergência/remoto para as mais diversas realidades sociais de crianças, jovens, adultos e idosos, sobretudo àqueles cujo acesso à tecnologia inexiste ou é precário? 2) Como planejar e ressignificar as estratégias próprias de aulas presenciais, garantindo o acesso e a aprendizagem de todos? Alfabetizar exige afetividade, interação entre pares, jogos, brincadeiras, leituras, conversas, dramatizações, registros diversos, livros e outros materiais, portanto, como garantir que essas atividades ocorram de modo à distância? 3) Muitas dessas atividades, associadas às interações entre as crianças e entre as crianças e os professores, requerem a observação, participação complementação e intervenção dos professores, para se garantir e ampliar o processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, a aula remota é um padrão que não permite este gerenciamento pedagógico e essa observação fundamental para se avançar no processo de alfabetização.

Imaginar que os pais, porque estão em “quarentena” e supostamente em casa, vão assumir esse papel, é fechar os olhos para a maioria das famílias que se encontram assoberbadas com a preocupação pela sobrevivência (milhares não têm nem a alimentação básica, já que a merenda escolar era a garantia do sustento de suas crianças), além de desconsiderar as que não têm recursos que as propostas exigem, como equipamentos eletrônicos, redes wi-fi, e as que não apresentam níveis de escolarização e letramento elementares. Ademais, conduzir processos de ensino e aprendizagem escolar e didatizar saberes requer formação específica, obtida em curso de licenciatura reconhecido pelos órgãos competentes, portanto, são apenas os professores que têm essa formação.

Em vista do exposto e dos problemas apontados, destacamos uma última questão: as ações que estão sendo implementadas terão algum resultado positivo? Serão eficazes? Ou a eficácia será relativa e para quais grupos sociais?

É lícito externar que mesmo reconhecendo nas tecnologias grandes possibilidades de construção de conhecimentos, ao considerar a realidade da maioria dos estudantes brasileiros da educação básica, esse formato de reposição/compensação remota/educação a distância acentuará a exclusão social, já que serão tratados de forma desigual os já desiguais. É justamente em relação a esse resultado que a ABAlf se contrapõe.

Reconhecemos que as Secretarias estaduais e municipais possuem um quadro técnico competente, mas que nesse momento precisam voltar-se a articular/propor estratégias outras que venham a garantir os direitos de aprendizagens dos milhões de estudantes da educação básica, especialmente os alfabetizandos, cada uma com sua realidade, de modo a alcançar uma efetiva aprendizagem.

A ABAlf coloca-se à disposição para o diálogo permanente no sentido de contribuir com o que for necessário.

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Posicionamento da ABAlf frente ao Programa de Alfabetização “Tempo de Aprender”

Em posicionamento público direcionado à UNDIME e ao CONSED, a ABAlf discute sua visão sobre o programa do Ministério da Educação “Tempo de Aprender”. Leia abaixo:

Posicionamento da ABAlf frente ao Programa de Alfabetização “Tempo de Aprender”

Para: UNDIME E CONSED

Prezados(as) Representantes,

Desde que a discussão sobre a Política Nacional de Alfabetização (PNA) teve seu início, com a criação da Secretaria de Alfabetização pelo Ministério da Educação, a ABAlf, como representante de milhares de professores(as) alfabetizadores(as), que vivem a escola no seu mais diverso e desafiador cotidiano, tem se colocado à disposição para o diálogo na intenção de contribuir.

No entanto, essas iniciativas não têm recebido retorno por parte dos agentes do Governo Federal. A título de exemplo, a ABAlf escreveu Carta, em janeiro de 2019, solicitando esse diálogo, a qual não obteve resposta; fez convite para a mesma Secretaria compor mesa no IV Congresso Brasileiro de Alfabetização, realizado em agosto de 2019, em Belo Horizonte, o qual foi recusado; enviou e publicou Carta Aberta, construída no mencionado Congresso, com a voz de mais de 700 participantes e, novamente, não houve aceno algum de diálogo.

Afirmamos que a intenção sempre foi construir juntos políticas para a área, afinal a ABAlf agrega centenas de atores/atrizes que atuam com alfabetização em todo o país e que têm contribuído, nas últimas décadas, com novos paradigmas – teóricos e práticos – de alfabetização.

Em continuidade com a mobilização em torno dos pressupostos da PNA, a Revista Brasileira de Alfabetização publicou um número especial em 2019, com a visão de mais de 20 pesquisadores brasileiros.

A despeito desses esforços, nasceu unilateralmente o “Tempo de Aprender”, um programa de alfabetização que se propõe abrangente, cujo propósito, segundo consta nos documentos oficiais, seria o de enfrentar as principais causas das deficiências da alfabetização no País, entre as quais, destacam-se: “déficit na formação pedagógica e gerencial de docentes e gestores; falta de materiais e de recursos estruturados para alunos e professores; deficiências no acompanhamento da evolução dos alunos; e baixo incentivo ao desempenho de professores alfabetizadores e de gestores educacionais.”

Sobre a PNA do atual governo, a ABAlf tece algumas ponderações e solicita apoio para evitar retrocessos e mais rupturas que, historicamente, têm ocorrido com as políticas públicas de alfabetização no Brasil.

1- O que está sendo considerado pela PNA como “estado da arte em alfabetização” exclui tanto o histórico de pesquisas nacionais e internacionais desenvolvidas na área, quanto sua abrangência. Ao focalizar prioritariamente pesquisas do campo das ciências da cognição, a proposta explicita o seu reducionismo, revelando uma visão estreita e sectária do campo educacional, que é, ao revés, multi e interdisciplinar. Mais que desconsideração, há uma desqualificação das pesquisas desenvolvidas no Brasil com a pluralidade de enfoques científicos, que lhe é Tema que já foi amplamente debatido por diferentes pesquisadores associados à ABAlf;

2- O levantamento das “principais causas das deficiências da alfabetização no Brasil”, conforme mencionado em documentos do Governo Federal, é assunto a ser abordado a partir de resultados de pesquisas acadêmicas amplas, cujas análises possam abarcar tanto aspectos qualitativos quanto quantitativos. O levantamento que embasou as ações do referido programa não cita tais estudos, o que evidencia ser uma proposta baseada em impressões parciais, restritas e descontextualizadas;

3- Quanto ao déficit da formação pedagógica e gerencial de docentes e gestores, vale destacar que há metas do Plano Nacional de Educação – PNE que dizem respeito à alfabetização e à formação de professores(as), que não foram cumpridas. Seria necessário avaliar se as condições prescritas em lei, tais como a formação em nível superior e a garantia de 1/3 da carga horária docente para atividades de planejamento e formação estão sendo cumpridas em todo o território nacional. Além disso, é importante destacar a relevância de se considerar a história das políticas de formação continuada para professores(as) alfabetizadores(as). Mais recentemente, menciona-se o PNAIC, que vigorou de 2012 a 2018, atingiu todos os estados da federação e obteve avaliação extremamente positiva daqueles e daquelas que estão em sala de aula alfabetizando crianças e adultos, os quais foram privados desse direito. Ao desconsiderar o PNAIC, o atual governo se coloca numa postura arrogante, prepotente e desrespeitosa não apenas com os entes federados que o apoiaram, mas com todos(as) os(as) professores(as) que têm se empenhado em desenvolver o sua docência apesar das precárias condições a que estão sujeitos(as).

4- As carências que se observam na educação brasileira não se reduzem a “materiais estruturados” ou à imposição de metodologias para tutelar os(as) professores(as). As maiores carências são de condições adequadas de infraestrutura, salariais e de ações formativas que considerem os saberes dos(as) professores(as) e os(as) coloquem como autores(as) e protagonistas de seu trabalho, como o fez o PNAIC, cujo material se construiu por várias mãos de professores(as) formadores(as) e de professores(as) das universidades, respeitando ainda as diversidades (geográfica, cultural e linguística) que compõem nosso País.

5- Vale destacar que o PNLD e o PNBE, ao longo dos últimos anos, tiveram editais alinhados à legislação brasileira, de ampla divulgação, com critérios transparentes. A seriedade e o rigor metodológico impostos pela seleção realizada no âmbito das universidades favoreceram a melhoria da qualidade das publicações, a lisura em todo processo de seleção, compra e distribuição de livros. Ao se falar em reestruturar o PNLD para o PNA, criando articulação com o último no ano da educação infantil, nomeando comissões de analistas que não são da área, cria-se um rompimento com todos os editais e formas de conduta que se consolidaram no programa. Portanto, desconsiderar os critérios éticos e técnicos da seleção, favorecendo tendências teórico- metodológicas é um retrocesso inaceitável, especialmente, quando estamos diante de recursos públicos volumosos.

6- Falar de Deficiências no acompanhamento da evolução dos(as) alunos(as), concebendo que esse acompanhamento deve se proceder por testes mecânicos de leitura em voz alta para verificação de “fluência em leitura oral como habilidade de ler um texto com velocidade, precisão e prosódia” é retroceder a tempos em que se privilegiava a noção mecânica de aquisição de um código e desconhecer o processo que envolve a alfabetização numa perspectiva de letramento e de leitura como prática social, cuja fluência é um dos aspectos, numa complexa cadeia que envolve o processo de leitura. As escolas têm mecanismos os mais diversos para verificar.

7- Resolver o baixo incentivo ao desempenho de professores(as) alfabetizadores(as) e de gestores(as) educacionais com “premiação” é retroceder ao Behaviorismo do esforço/ recompensa e sugerir que se a alfabetização tem deficits é por “falta de esforço” dos(as) professores(as). É desconhecer as realidades sociais diversas da população brasileira enfrentadas por alunos(as) e seus/suas professores(as) cotidianamente, tais como escolas sem banheiros, alunos que remam e caminham quilômetros até suas escolas, muitas vezes sem infraestruturas adequadas, falta de equipamentos e materiais pedagógicos essenciais e violência urbana. Não há melhor incentivo que salário e condições de trabalho dignos! Diante do exposto, a ABalf reitera as contribuições da UNDIME e do CONSED para uma política solidária e eficiente de alfabetização. Uma política que considere discentes e docentes no seu planejamento e na sua realização. Uma política que:

1- Na sua elaboração e no seu desenvolvimento, respeite os contextos, a diversidade e as características dos(as) estudantes;

2- Assegure a diversidade de metodologias e estratégias didático-pedagógicas que constituem a complexa área da alfabetização;

3- Respeite os ritmos dos(as) estudantes, sua cultura, suas famílias e seus grupos sociais;

4- Tome como referência para seus projetos, ações e programas o Plano Nacional de Educação (Lei 13.005/2014), especificamente as Metas 1 e 5, a Lei de Diretrizes e Bases e a Base Nacional Comum Curricular e as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil, do Ensino Fundamental, da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Básica;

5- Resulte de um profundo diagnóstico, capaz de indicar com clareza seu público prioritário, com a devida justificativa, e considere as avaliações e análises dos resultados de ações e estratégias anteriores, como, por exemplo, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) e o Programa Mais Alfabetização (PMAlfa);

6- Assegure condições técnicas e financeiras necessárias para oferecer formação, carreira e possibilidade de trabalho;

7- Leve em consideração, nas avaliações de impacto das políticas que a antecederam e nas suas próprias, as condições técnicas e financeiras às quais estiveram submetidas;

Tendo em vista o grau de controle da proposta do governo, cabe demandar o grau de autonomia e autoria dos projetos de alfabetização desenvolvidos por municípios e estados, a contrapartida financeira que é exigida do municípios, assim como exigir que o governo contemple as discussões históricas que fizeram avançar o campo de conhecimento e as práticas pedagógicas dos(as) professores(as), escolas e sistemas.

Finalmente, a ABAlf reforça a importância de se fortalecer o regime de colaboração, prescrito na Constituição Federal, e salienta que o alijamento dos diferentes grupos de pesquisa das universidades brasileiras dos processos de construção e de implantação de políticas públicas é um equívoco, pois desconsidera décadas de incentivo e de investimento públicos em pesquisa, ensino e extensão. Assim, a ABAlf, pautada na preservação dos princípios de diálogo e cooperação ética a que todos que a compõe abraçam e defendem, reitera a necessidade do debate e da implementação de soluções para qualificar mais e mais o ensino de alfabetização, em cada rede pública, e que, portanto, precisam ser marcados pela autonomia, pelo respeito à pluralidade cultural e que sejam fundamentados na produção didático-científica de inegável qualidade que vem sendo construída e aperfeiçoada nas últimas décadas.

Entende a ABAlf que todos e todas que compõem os postos de gestão da UNDIME e do CONSED precisam estar atentos aos retrocessos e reducionismos danosos que caracterizam o “Tempo de Aprender” como proposta de política pública para a alfabetização no país. Nessa perspectiva, a ABAlf coloca-se ao lado de todos(as) os(as) dirigentes em educação, como sempre esteve, na construção de uma sociedade em que a alfabetização seja efetivamente um direito de todos(as) os(as) brasileiros(as), condição essencial para o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Professor Dr. Lourival José Martins Filho

Professora Drª. Adelma das Neves Nunes Barros-Mendes

Presidência da ABALF – Gestão 2020-2022

11 de março de 2020

 

Acesse aqui o posicionamento em PDF.

 

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CARTA ABERTA DO IV CONGRESSO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO (IV CONBAlf)

O IV CONGRESSO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO (IV CONBAlf), realizado pela Associação Brasileira de Alfabetização – ABALf, nos dias 08, 09 e 10 de agosto de 2019, em Belo Horizonte/MG, reuniu professoras e professores, gestoras e gestores, pesquisadoras e pesquisadores e estudantes de diferentes estados brasileiros, tendo como tema “Qual alfabetização para qual tempo?”

Entre seus objetivos, o IV Conbalf pretendeu discutir os principais problemas e avanços pretendidos, nas produções acadêmico-científicas, nas práticas educacionais e nas políticas públicas brasileiras, relacionando-os à produção acadêmico-científica nacional e internacional, bem como aos desafios políticos, sociais, culturais e educacionais do momento histórico atual.

Assim, coerentes com os princípios da ABAlf, de manter uma atitude crítica sobre o que ocorre no campo da alfabetização e incentivar o pluralismo teórico e  metodológico na abordagem do tema, os debates ocorridos nas conferências e nas mesas redondas reafirmaram o compromisso da Associação com a luta pela universalização da alfabetização no Brasil, entendida como direito de todos os brasileiros e de todas as brasileiras.

O agravamento da crise política, social e econômica, juntamente com as primeiras medidas tomadas pelo atual governo, vinculadas à recém-criada Secretaria de Alfabetização do Ministério da Educação, são fatores preocupantes que apontam para possíveis descontinuidades de políticas públicas, fundamentais para a garantia da alfabetização como um direito de todos, em especial nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e primeiro segmento da Educação de Jovens e Adultos.

Em face dessa realidade, a ABAlf reitera a necessidade do diálogo com os agentes do MEC, pois é urgente dar continuidade ao que se vem construindo ao longo da história da alfabetização neste País, na perspectiva que ações, projetos e programas se constituam em políticas de Estado, fazendo com que, dessa forma, não sofram descontinuidades.

E mais, reafirma-se o compromisso de assegurar que a alfabetização seja prioridade compartilhada pelos governos federal, estaduais e municipais, pela sociedade civil, pelas Universidades públicas, por gestores/gestoras, por servidores/servidoras  públicas.

Nesse sentido, a ABAlf, representada por pesquisadores/pesquisadoras, especialistas da área, professores/professoras alfabetizadores /alfabetizadoras brasileiros/brasileiras, que já vêm colaborando historicamente com as políticas implementadas pelo governo federal, pelos estados e municípios, defende:

  1. Revogação da EC 95 de 2016;
  2. Abertura de diálogo com grupos de pesquisa, associações, Organizações não Governamentais, Institutos e Universidades públicas sobre a formulação da política de alfabetização a ser adotada pelo MEC;
  3. Garantia do direito dos/as professores/professoras alfabetizadores/alfabetizadoras a uma política de formação inicial e continuada democrática e permanente, que os/as considerem como sujeitos históricos, de cultura, reflexivos e críticos;
  4. Formação Continuada, compreendida como Política de Estado, voltada para professores/professoras, alfabetizadores/alfabetizadoras, com programas desenvolvidos por instituições e Universidades públicas;
  5. Fortalecimento da identidade da Educação Infantil, compreendida como etapa que contribui para o processo de apropriação da linguagem escrita pelas crianças, sem que isso signifique estar submetida aos objetivos de alfabetização próprios do Ensino Fundamental;
  6. Implementação de política de formação de professoras/professores e demais profissionais da Educação Infantil, baseada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI/2009), fortalecendo os direitos de aprendizagens, os campos de experiências e as diversidades;
  7. Implementação de política de formação de professoras/professores e demais profissionais dos anos iniciais do Ensino Fundamental e primeiro segmento da Educação de Jovens e Adultos, baseada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCNEB/2010);
  8. Formulação e implementação de uma política de alfabetização, com qualidade socialmente referenciada, que atenda às necessidades da Educação Especial na perspectiva inclusiva;
  9. Revigoramento e ampliação dos programas de aquisição e distribuição de livros de literatura para todas as etapas da Educação Básica;
  10. Revigoramento e ampliação do Programa Nacional do Livro Didático;
  11. Garantia que os preceitos constitucionais, que determinam liberdade  de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber, o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas sejam resguardados nas políticas que estabelecem pactos entre os entes federados (união, estados e municípios), sobretudo na formação de professoras e professores e na aquisição e distribuição de livros e materiais didáticos;
  12. Continuidade das ações que visam ao cumprimento da meta 5 do Plano Nacional de Educação e das metas relacionadas à alfabetização nos planos estaduais e municipais de educação.

Outrossim, a ABAlf, em conjunto com pesquisadores e os Fóruns Estaduais de Alfabetização, se compromete com as lutas contra quaisquer riscos que se apresentem para perdas de direitos, sejam para privatização da educação, sejam para o desmantelamento das políticas públicas da Educação Básica e dos Institutos e das Universidades públicas, por compreender que uma possível iminência desses riscos repercutem fatalmente no direito à alfabetização.

Por fim, convoca-se aqui a sociedade brasileira a apoiar essa luta, que é daqueles e daquelas que, como todos que integram a ABAlf, querem construir um Brasil igual de oportunidades, com mais justiça e mais solidariedade.

Belo Horizonte, 10 de agosto de 2019.

Acesse a carta em PDF aqui.

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Manifestação pública ao ministro da Educação

Em manifestação pública, a Associação Brasileira de Alfabetização (ABAlf) e outras entidades se colocam à disposição do ministro da Educação Ricardo Vélez Rodríguez para discussão e proposições para a política de alfabetização no País.

Leia a manifestação abaixo:

Excelentíssimo Senhor Ministro da Educação,

A Associação Brasileira de Alfabetização, fundada em 2012, é uma organização que tem como objetivo articular, acompanhar e fomentar pesquisas e políticas públicas, agregando a participação de atores e instituições envolvidos com a temática da alfabetização.  A ABAlf tem como princípio manter uma atitude crítica sobre o que ocorre no campo e incentivar o pluralismo teórico e metodológico na abordagem do tema. Em vista disso, desde a sua criação, a ABAlf tem atuado na construção de um espaço específico de diálogo em torno da Alfabetização por meio da articulação e intercâmbio com vários grupos e instituições que têm interesses afins, que lutam por uma alfabetização de qualidade para a população brasileira e que assinam essa carta.

Como é de conhecimento de V. Exa., as lutas pela universalização da alfabetização no Brasil e no mundo são comuns a vários segmentos sociais  e uma constante na pauta das ações políticas, científicas e pedagógicas há várias décadas. Isso pode ser comprovado nos inúmeros relatórios da UNESCO, nos movimentos de educação popular, nas políticas de alfabetização brasileiras e, mais recentemente, em várias metas e estratégias do Plano Nacional de Educação.  Ainda que reconheçamos os avanços obtidos a partir dessas lutas, somos cientes das inúmeras dificuldades que persistem na superação desse desafio. Portanto, reiteramos nossa posição de ter a alfabetização de crianças, jovens, adultos e idosos como prioridade no campo das políticas públicas de Estado.

Ter a alfabetização como prioridade implica, de um lado, um olhar retrospectivo sobre o alcance de estratégias que foram sendo empregadas ao longo do tempo. Por outro lado, as estratégias devem dialogar com os problemas de um dado momento histórico, analisando-se e levando-se em conta os fenômenos e as características próprios desse período. Há uma ideia amplamente difundida de que a alfabetização não avança no Brasil. Essa conclusão equivocada resulta da análise isolada de índices, que desconsidera uma comparação essencial entre séries históricas. Por exemplo, do final do século XIX até as primeiras décadas do século XXI passamos de 17,7% de alfabetizados (primeiro censo de 1872, sem computar a população escrava) para 93% da população com 15 anos ou mais de idade (IBGE, 2017).

Como explicar o que alterou os índices ao longo desses anos e em cada período histórico? Certamente, contribuíram para esses resultados, a melhoria das condições de vida e a diminuição da pobreza, aliadas ao aumento do tempo de escolarização e à mudança dos níveis de escolarização de cada geração familiar. Além disso, foi fundamental a presença do Estado, na elaboração e fomento de políticas públicas que resultaram em uma maior qualificação dos professores; no acesso a materiais didáticos, cada vez mais bem elaborados, graças à  avaliação e distribuição de livros e materiais didáticos; uma política de Estado,  bem como no avanço das ciências que embasam as ações pedagógicas, no cotidiano das salas de aula. Enfim, ao analisar o fenômeno da alfabetização no Brasil, constatamos que as soluções encontradas ao longo da história são complexas e não ocorreram isoladamente.

Importante ainda salientar que a alfabetização não se constitui como uma aquisição individual, apenas. Trata-se, isso sim, de um direito social que fomenta inúmeros outros direitos. Compreendida como um direito de todos, a alfabetização exige que a escola, como instituição social, cumpra seu papel de ensinar os princípios básicos da escrita alfabética, mas, também de promover conhecimentos que possibilitem, aos indivíduos e aos respectivos grupos, utilizar a escrita como prática social, em contextos os mais diversos. Se existe uma alfabetização como conjunto de habilidades, essa só se desenvolve plenamente se os indivíduos e grupos fazem uso efetivo dessas habilidades.

As lutas da sociedade brasileira, que tiveram como prioridade a alfabetização, construíram um sólido e vigoroso acúmulo pedagógico e científico. Nessa construção, consolidou-se uma pedagogia da alfabetização, que não nega sua faceta fonológica e traz evidências de que, para ensinar a escrita alfabética, todos os métodos tiveram que lidar com as lógicas que compõem o sistema alfabético: as letras, os sons, as sílabas e suas relações. Assim, não existe apenas um método para essa abordagem. A mesma história prova que  todos esses elementos constitutivos do processo de apropriação da linguagem escrita precisam ser tratados de forma sistemática e articulada no ensino, considerando o que sabemos sobre os objetos que ensinamos,  os sujeitos – como vivem, o que são, o que sabem e como aprendem –  e os contextos de uso da escrita,  porque quanto mais sentido tiverem as palavras e textos, mais alcançamos os sujeitos da aprendizagem e melhores condições lhes serão asseguradas para atuar como cidadãos.

Nessa trajetória ficou evidente que as soluções não são simples. Sem considerar a dinâmica cultural em que a escrita tem seu uso e valor, e também os fatores que excluem vários grupos sociais desse processo e o porquê dessa exclusão, não há supostos métodos milagrosos. Em termos metodológicos, a   história da pedagogia nos mostra que cada vez que um “método milagroso” foi anunciado, na mesma proporção, ocorreu a negação do acúmulo prático e teórico que permitia ver os limites e possibilidades de cada um deles. O retorno a uma única metodologia, aplicada em algum contexto específico, não respeita evidências históricas de seu relativo sucesso para alguns e relativo fracasso para outros, em dada época. Por esse motivo, a Constituição Federal, no seu inciso III, art. 206, sabiamente, determina que o ensino será ministrado com base no pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.

A alfabetização, como campo de pesquisa e como ação pedagógica, é multifacetada e, portanto, supõe um conjunto articulado de saberes. A disputa entre concepções e métodos não pode obscurecer a finalidade de alcançarmos, por todos os meios, os sujeitos e grupos que têm direito de se alfabetizar.

Nessa perspectiva, faz-se urgente dar continuidade ao que vimos construindo ao longo da história da alfabetização neste País, visando promover ações, projetos e programas que se constituam como políticas de Estado e, dessa forma, não possam sofrer descontinuidades.

Reiterando nosso compromisso de assegurar que a alfabetização  seja prioridade compartilhada por grupos da sociedade civil, gestores e servidores públicos, e assumindo uma vez mais, nosso dever como pesquisadores, especialistas da área, servidores públicos que vêm colaborando historicamente com as políticas estatais e com os alfabetizadores brasileiros, colocamo-nos à disposição para estabelecer  um diálogo  com V. Exa. e sua equipe, responsável pela Secretaria de Alfabetização, para discussão e proposições para a política de alfabetização no País.

Belo Horizonte, 14 de janeiro de 2019

Assinam esta manifestação*:

  1. Ação Educativa por Maria Virginia Freitas
  2. Área Formação Pedagógica e Linguagem da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) por Marília Forgearini Nunes e Renata Sperrhake
  3. Associação Brasileira de Linguística (ABRALIN) por Miguel Oliveira Jr.
  4. Associação Cidade Escola Aprendiz por Paula Patrone
  5. Associação de Leitura do Brasil (ALB) por Claudia Beatriz de Castro Nascimento Ometto e Anderson Ricardo Trevisan
  6. Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) por Andrea Barbosa Gouveia
  7. Associação RedSOLARE Brasil por Marilia Dourado
  8. Avante – Educação e Mobilização Social por Maria Thereza Marcilo
  9. Campanha Nacional pelo Direito à Educação por Daniel Cara
  10. Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (CEALE) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) por Francisca Izabel Pereira Maciel
  11. Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (CEDAC) por Maria Tereza Perez Soares
  12. Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (CENPEC) por Anna Helena Altenfelder
  13. Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL) da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) por Telma Ferraz Leal
  14. Centro de Estudos em Leitura e Literatura Infantil (CELLIJ) da Universidade Estadual Paulista (UNESP) por Renata Junqueira
  15. Comitê Capixaba da Campanha Nacional pelo Direito à Educação por Sumika Soares de Freitas Hernandez Piloto
  16. Comitê Gestor Local de Formação Inicial e Continuada de Profissionais da Educação Básica (COMFOR) e da Rede Universidade Federal de Uberlândia (UFU) por Sônia Maria dos Santos
  17. Educação, Leitura e Escrita (EDULE) da Universidade Federal de Goiás, Regional Catalão (UFG – Catalão) por Selma Martines Peres e Maria Aparecida Lopes Rossi
  18. Escola do Bairro por Gisela Wajskop
  19. Fórum Baiano de Educação Infantil
  20. Fórum Catarinense de Alfabetização por Lourival José Martins Filho e Maria Aparecida Lapa Aguiar
  21. Fórum de Alfabetização, Leitura e Escrita Flor do Grão Pará por Elizabeth Orofino Lucio
  22. Fórum de Educação Infantil de Santarém (FEIS)
  23. Fórum de Educação Infantil do Ceará (FEIC)
  24. Fórum de Educação Infantil do Paraná (FEIPAR)
  25. Fórum de Educação Infantil do Rio Grande do Norte
  26. Fórum de Educação Infantil Zona da Mata Mineira
  27. Fórum Estadual de Alfabetização do estado do Rio de Janeiro (FEARJ) por Elaine Constant
  28. Fórum Estadual de Educação Infantil de Rondônia
  29. Fórum Gaúcho de Educação Infantil
  30. Fórum Mato-Grossense de Alfabetização por Bárbara Cortella Pereira de Oliveira
  31. Fórum Matogrossense de Educação Infantil (FMTEI)
  32. Fórum Mineiro de Alfabetização por Valéria Barbosa Resende
  33. Fórum Mineiro de Educação Infantil
  34. Fórum Permanente de Educação Infantil do Estado do Rio de Janeiro
  35. Grupo de Estudos sobre Aquisição da Linguagem Escrita (GEALE) da Universidade Federal de Pelotas por Ana Ruth Moresco Miranda e Marta Nörnberg
  36. Grupo AULA: Alfabetização, Linguagem e Ensino da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) por Luciana Piccoli
  37. Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação e Linguagem (GEPEL) da Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) por Geisa Magela Veloso
  38. Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação e Linguagem (GELING) da Universidade Federal da Bahia (UFBA) por Dinéa Maria Sobral Muniz
  39. Grupo de Estudo e Pesquisa em Política Educacional e Gestão Escolar (GEPPEGE) daUniversidade Federal de São Paulo (UNIFESP) por Márcia Jacomini
  40. Grupo de Estudo e Pesquisa Linguagem oral, leitura e escrita na Infância (GEPLOLEI) da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) por Bárbara Cortella Pereira de Oliveira
  41. Grupo de Estudo em Alfabetização e Letramento (GEALI) da Universidade Federal do Rio Grande (FURG) por Gabriela Medeiros Nogueira e Silvana Maria BelléZasso
  42. Grupo de Estudos e Pesquisa Didática e Prática Docente (GEPEDIDO) da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) por Simone Regina Manosso Cartaxo
  43. Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Alfabetização e Letramento por Atos de Leitura (GEP-Alfaletri) da Universidade Federal do Maranhão (UFMA) por MariseMarçalina de Castro Silva Rosa
  44. Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação de Jovens e Adultos (EPEJA) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) por Maria HerminiaLaffin
  45. Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Infantil (GEPEI) da Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA) por Sinara Almeida da Costa
  46. Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Infantil, Crianças e Infâncias (GEPEICI) da Universidade Federal da Bahia (UFBA) por Marlene Oliveira dos Santos
  47. Grupo de Estudos e Pesquisas em Linguagem, Educação e InfânciaTeoria Histórico-Cultural (GEPLEI-THC) da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) por Regina Marques de Souza e Ana Lucia Espíndola
  48. Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia Histórico-Cultural na Sala de Aula (GEPSA) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) por Maria de Fátima Cardoso Gomes
  49. Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Cultura Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) por Ana Maria de Oliveira Galvão
  50. Grupo de Estudos em Cultura, Educação e Infância (EnlaCEI) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) por Vanessa Ferraz Almeida Neves
  51. Grupo de Estudos em Educação Infantil e Infâncias (GEIN) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) por Simone Albuquerque
  52. Grupo de Estudos Linguísticos do Estado de São Paulo (GEL) por LucianiTenani
  53. Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho Docente (GESTRADO) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) por Dalila Andrade Oliveira
  54. Grupo de Estudos, Crianças, Infâncias, Cultura e Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) por Denise Maria de Carvalho Lopes e Maria de Fátima Carvalho
  55. Grupo de Pesquisa “Conversa de Professor” da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) por Márcia Lisbôa
  56. Grupo de Pesquisa Alfabetização, letramento e letramento matemático (ALEM) da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) por Ana Lúcia Espíndola e Regina Aparecida Marques de Souza
  57. Grupo de Pesquisa Alfabetização, Leitura, Escrita e Trabalho Docente na Formação Inicial (ALLE/AULA) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) por Norma Sandra de Almeida Ferreira
  58. Grupo de Pesquisa Avaliação de Políticas Educacionais da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP) por Maria Angélica Pedra Minhoto
  59. Grupo de Pesquisa Didática e Formação Docente (NAPE) da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) por Alba Regina Battisti de Souza
  60. Grupo de Pesquisado Letramento Literário (GPELL/CEALE) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) por Guilherme Trielli Ribeiro
  61. Grupo de Pesquisa em Alfabetização (GPA/CEALE) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) por Sara Mourão Monteiro
  62. Grupo de Pesquisa em Alfabetização e Letramento (GPEALE) da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ) por Maria do Socorro Alencar Nunes Macedo
  63. Grupo de Pesquisa em Alfabetização e Letramento Escolar (ALFALE) da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) por CancionilaJanzkovski Cardoso
  64. Grupo de Pesquisa em Didática da Língua Portuguesa da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) por Artur Gomes de Morais
  65. Grupo de Pesquisa Formação e Trabalho Docente do Programa de Pós-graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas) por Maria Silvia Pinto de Moura Librandi da Rocha
  66. Grupo de Pesquisa História da Educação e do Ensino de Leitura e Escrita no Brasil (GPHEELLB) da Universidade Estadual Paulista (UNESP) por Maria do Rosario Longo Mortatti
  67. Grupo de Pesquisa História da Educação: intelectuais, instituições, impressos da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) por Mirian Jorge Warde
  68. Grupo de Pesquisa História, Cultura e Memória de professoras Alfabetizadoras da Universidade Federal de Uberlândia (UFU) por Sônia Maria dos Santos
  69. Grupo de Pesquisa Infância, Formação e Cultura (INFOC) da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ) por Sonia Kramer
  70. Grupo de Pesquisa Infância, Juventude, Leitura, Escrita e Educação da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) por Márcia Cabral da Silva
  71. Grupo de Pesquisa Linguagem, Cultura e Práticas Educativas (LHEP) da Universidade Federal Fluminense (UFF) por Cecilia Maria Aldigueri Goulart
  72. Grupo de Pesquisa Linguagem, Infâncias e Escola (LINFE) da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) por Hilda Micarello
  73. Grupo de Pesquisa Linguagem, Memória e Subjetividade (GPLIMES) da Universidade de São Paulo (USP) por Elizabeth dos Santos Braga
  74. Grupo de Pesquisa Pensamento e Linguagem da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) por Ana Luiza Bustamante Smolka
  75. Grupo de Pesquisa sobre Livro Didático de Português da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) por Clécio dos Santos Bunzen Júnior
  76. Grupo de Pesquisas em Ensino de Línguas e Formação de Professores da Universidade de São Paulo (USP) por Emerson de Pietri
  77. Grupo de Trabalho de Fonética e Fonologia vinculado à Associação Nacional de Pesquisa em Linguística e Literatura (ANPOLL) por LucianiTenani
  78. Grupo de Trabalho de Política Educacional daAssociação dos Docentes da Universidade de São Paulo (ADUSP) por Márcia Jacomini
  79. Grupo Oralidade, Leitura e Escrita (GOLE) por Claudemir Belintane
  80. GT 10: Alfabetização, Leitura e Escrita da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) por Eliane Teresinha Peres
  81. Instituto Avisa Lá Formação Continuada de Educadores por Cisele Ortiz
  82. Laboratório de Alfabetização e Heterogeneidades da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) por Patrícia Camini
  83. Laboratório de Educação (LABEDU) por Beatriz Cardoso
  84. Laboratório de Estudos de Linguagem, Leitura, Escrita e Educação (LEDUC) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) por Patrícia Corsino e Ludmila Thomé de Andrade
  85. Laboratório Integrado de Alfabetização (LIA) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) Elaine Constant
  86. Laboratório Sertão das Águas: alfabetização, leitura, escrita, literatura, formação e trabalho docente da Universidade Federal do Pará por Elizabeth Orofino Lucio
  87. Leitura e Escrita na Primeira Infância (LEPI) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) por Mônica Correia Baptista
  88. Linguagem e Cognição em Salas de Aula de Ciências da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) por Eduardo Mortimer
  89. Linguagem, Educação, Sociedade, Formação Inicial e Continuada de Professores da Universidade Federal do Amapá (UNIFAP) por Adelma das Neves Nunes Barros Mendes
  90. Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil (MIEIB)
  91. Núcleo de Educação e Infância (NEI) daUniversidade Federal do Maranhão (UFMA) por Conceição de Maria Moura Nascimento Ramos
  92. Núcleo de Educação Infantil, Alfabetização e EJA (NEIAPE) da Universidade Federal de Uberlândia (UFU) por Valeria Aparecida Dias Lacerda de Resende
  93. Núcleo de Estudo e Pesquisa em Educação da Infância (NEPE) da Universidade Federal do Rio Grande (FURG) por Maria Renata Alonso Mota
  94. Núcleo de Estudos e Pesquisa em Alfabetização e Ensino da Língua Portuguesa (NEPALP) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) por NelitaBortolotto
  95. Núcleo de Estudos e Pesquisas em Alfabetização, Leitura e Escrita (NEPALES) da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) por Cláudia Maria Mendes Gontijo
  96. Núcleo de Estudos e Pesquisas em Infância e Educação Infantil (NEPIE) da Universidade Federal do Paraná (UFPR) por Gizele de Souza
  97. Núcleo de Estudos e Pesquisas em Infâncias e Educação Infantil (NEPEI) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) por Levindo Diniz Carvalho
  98. Núcleo de Estudos em Alfabetização em Linguagem e Matemática (NEALM) da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) por Evangelina Faria
  99. Núcleo de Estudos em Educação de Jovens e Adultos (NEEJA) da Universidade Federal do Rio Grande (FURG) por Cleuza Maria Sobral Dias
  100. Núcleo de Estudos em Pesquisa e Extensão em Políticas Públicas, Educação, Juventude e Infância (JIPPSE) da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) por Fernanda Nunes
  101. Núcleo de Estudos sobre Cultura Escrita Digital (NEPCED/CEALE) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) por Mônica Dayse Araújo
  102. Núcleo Integrado de Estudos e Pesquisas sobre Infâncias e Educação Infantil (NEPESSI) da Universidade Federal da Bahia (UFBA) por Leila da Franca Soares e Silvanne Ribeiro Santos
  103. Núcleo Interdisciplinar de Pesquisas sobre Ensino de Língua e Literatura (NIPELL) daUniversidade Federal de São Paulo (UNIFESP) por Fernando Rodrigues de Oliveira
  104. Programa Arte e Diferença – Grupo de Estudos Corpos Mistos da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) por Mônica Rahme
  105. Programa de Alfabetização e Leitura (PROALE) da Universidade Federal Fluminense (UFF) por Dayala Vargens
  106. Programa de Educação Tutorial (PET) Letras da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) por Clecio dos Santos Bunzen Júnior
  107. Programa de Português para Estrangeiros (PPE) – Projeto Laboratório de Migração da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) por Gabriela da Silva Bulla, Rodrigo Lages e Silva e Margarete Schlatter
  108. Projeto Leitura e Escrita na Educação Infantil por Mônica Correia Baptista
  109. Rede Escola Pública e Universidade (REPU) das Universidade de São Paulo (USP), Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), Universidade Federal do ABC (UFABC), Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) e Instituto Federal de São Paulo (IFSP)
  110. Rede Estadual Primeira Infância da Bahia por Ana Olíva Marcílio
  111. Rede Nacional Primeira Infância por Míriam Cordeiro
  112. Sindicato dos Professores de Universidades Federais de Belo Horizonte, Montes Claros e Ouro Branco (Apubh) por Maria Stella Brandão Goulart
  113. União Dos Dirigentes Municipais de Educação de Minas Gerais (UNDIME/MG)
  114. Centro de Investigações sobre Desenvolvimento Humano e Educação Infantil (CINDEDI) por Katia de Souza Amorim e Maria Clotilde Rossetti-Ferreira

*lista atualizada em 17/01/2019, às 13h44.

Para aderir à manifestação, assine a petição: http://bit.ly/adesao-manifestacao

Baixe o documento na íntegra aqui.

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Moção de repúdio à sugestão legislativa de revogação da Lei n.º 12.612, de 13 abril de 2012

16/10/2017

A ABAlf – Associação Brasileira de Alfabetização e os participantes do I Fórum Nacional de Alfabetização e do XXIII Fórum Permanente de Alfabetização, Leitura e Escrita do Espírito Santo reunidos no dia 16 de setembro de 2017, no Centro de Convenções, na Cidade de Vitória, Espírito Santo, manifestam, publicamente, repúdio à sugestão legislativa de revogação da Lei n.º 12.612, de 13 abril de 2012, que, no seu art. 1o, proclamou Paulo Freire Patrono da Educação Brasileira. Após o golpe militar, juntamente com muitos outros brasileiros, Paulo Freire foi preso e exilado. A sugestão de revogação da Lei busca exilar seus pensamentos que incomodam e incomodaram aqueles que possuem uma visão estreita e avessa à democracia. A sugestão quer destruir em todos e todas nós a esperança e o sonho de vivermos em uma sociedade verdadeiramente democrática. Paulo Freire é um pensador reconhecido mundialmente, um defensor dos direitos democráticos e da justiça. Sempre atacou, sem reservas, o desrespeito à coisa pública e a impunidade. Paulo Freire será sempre o Patrono da Educação Brasileira e da Associação Brasileira de Alfabetização.

Prof.ª Dr.ª Cláudia Maria Mendes Gontijo

Presidente da ABAlf

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Manifestação da Associação Brasileira de Alfabetização

Sexta-feira, 12 de agosto de 2016

A Associação Brasileira de Alfabetização manifesta publicamente seu posicionamento contrário ao PROJETO DE LEI DO SENADO nº 193 de 2016, de autoria do Senador Magno Malta (PR/ES), que Inclui na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), o Programa Escola sem Partido.

Esse Programa é uma afronta ao direitos humanos e à Carta Constitucional Brasileira que salvaguardam o direito à livre expressão e à convivência e vivência democrática entre diferentes sujeitos. O projeto de lei revela a falta de um projeto educacional para a nossa nação e a tentativa de desmanche das conquistas expressas no Plano Nacional de Educação. Demonstra ainda a incapacidade de construção propostas que resguardem o direito à educação e esconde, numa discussão inócua e absurda, os graves problemas educacionais brasileiros. Inúmeras crianças não aprendem a ler e escrever nas escolas. Muito cedo, grande parte é excluída dos processos educacionais. Adolescentes, jovens e adultos, cidadãos das cidades e dos campos, não têm escolas para estudar, pois estas estão sendo fechadas, cotidianamente, por todo território nacional. Os programas de formação continuada e inicial de professores estão sendo descartados. Esses são alguns dos problemas que devem ser enfrentados pelo Senado Federal, pelos representantes políticos que atuam nesse espaço.

Como seres humanos, somos implicados pelas nossas lutas, pelas nossas ideias, pelos nossos valores que são diversos, pois somos uma sociedade fundada nas diferenças religiosas, étnico-raciais, de gênero etc.

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  • Sede da ABAlf

    Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)
    Grupo de Pesquisa Didática e Formação Docente (NAPE) - sala 315
    Centro de Ciências Humanas e da Educação (FAED)
    Av. Madre Benvenuta, 2007 | Itacorubí | Florianópolis - SC
    CEP: 88.035-001

    E-mails:
    diretoria.abalf@gmail.com;
    secretariadaabalf@gmail.com